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成語是傳承我們國家燦爛語言文化的重要工具，具有結構穩定、內涵豐富、數量龐大等特點。成語教學能夠幫助留學生了解中國人的思維方式、風俗習慣等。成語教學對提高對外漢語整體教學水平是有利且必要的。有鑒于此，深入對外漢語教學中的成語教學研究，掌握正確的成語教學規律，對提高對外漢語整體的教學水平也有著深遠的意義。動物成語在成語中占有很大的比重，很大程度上可以體現成語的普遍特點。因此本文重點探討成語中動物成語教學的部分。
一、動物成語使用的偏誤
通過調查得知，留學生在使用動物成語時往往會出現以下兩種偏誤
1.不理解動物成語的語義造成的偏誤
有些動物成語的字面意義與實際意義相同，留學生學習和使用這樣的成語非常自如。但是有很多動物成語的字面義與實際意義不一樣，這樣就給留學生的學習帶來了難度，學生在使用成語過程中容易造成偏誤。例如成語“守株待兔”，學過此成語的人都知道這個成語所表達的意思是“比喻企圖不經過努力就想獲得成功”，而沒有學過此成語的學生則從字面義理解為“坐在樹邊等兔子”。
2.不理解動物成語的感彩造成的偏誤
由于不理解動物成語的感彩造成的偏誤很多，例如：①珍妮非常喜歡收集郵票，就像葉公好龍一樣。②戰士們都很年輕，各個如狼似虎，很快就把任務完成了。①中的“葉公好龍”是形容只是口頭上的愛好，而不是真正的愛好，表貶義。在這句話中，珍妮是真正將收集郵票作為愛好，所以這個成語與句意不符。②中的“如狼似虎”也是一個貶義詞，表示像虎狼一樣兇殘，這里應該用“生龍活虎”。
二、教學策略
成語來源復雜，用法多樣，教學策略也是多種多樣。首先要做的工作是將成語的語義講清楚，讓學生明白成語的具體語義和用法，這樣學生才能真正使用好成語。
1.判斷動物成語的感彩
教授動物成語的第一步就是讓學生能夠判斷這個動物成語的感彩，是褒義詞、中性詞、貶義詞。表示貶義的動物成語，如“膽小如鼠”、“畫虎類犬”、“蝦兵蟹將”等；表褒義的動物成語如，“一馬當先”、“鶴立雞群”、“沉魚落雁”等。
2.將動物成語分類
在教學過程中，可以將動物成語細致分類，使學生在應用時可以更加準確。
（1）按照成語表達的意思分類，可以分為情狀類，“狼狽不堪”、“膽小如鼠”、“多如牛毛”等；品行類，如“攀龍附鳳”、“狼狽為奸”、“雞鳴狗盜”等；狀貌類，“沉魚落雁”、“牛頭馬面”、“尖嘴猴腮”等；行為類，如“鞍前馬后”、“雁過拔毛”、“殺雞取卵”、“順手牽羊”等；處境類，如“虎落平陽”、“羊入虎口”、“釜中游魚”等等許多類別。
（2）按照不同的動物形象分類，如含有馬的成語“一馬當先”、“萬馬奔騰”、“馬到成功”等；含有狗的成語“狗仗人勢”、“雞犬升天”、“狗尾續貂”等；含有虎的成語“虎虎生威”、“如虎添翼”、“調虎離山”；含有蛇的成語“蛇蝎心腸”、“畫蛇添足”、“杯弓蛇影”等。
不同的動物形象在漢語中體現不同的文化含義，古代中國崇尚龍，所以含有龍的成語大多表達褒義，含有狐貍、豬、狗、鼠、蛇、狼等動物形象的成語多數表達貶義。通過對動物種類及其形象所蘊含的不同文化意義的研究，可以推出動物成語的語義色彩。
出于分類的習慣和目的不同，有不同的分類方式，教師可根據教學目標，選擇合適的分類方式進行講解。這就要求教師在教學過程中注意不同成語之間的聯系和區別，對于初級的學生，進行聯想教學，采用以舊帶新法，幫助其更好地理解新學的成語；而對于中高級的學生，注意教授類似成語的細微區別，運用近義詞或者反義詞的關系，將成語串聯起來，形成一個體系，從而加強學生學習動物成語的效果。
（3）講授動物成語的教學方法。成語是文化的載體，語義豐富。不同的教學方法適用于不同的成語，結構簡單、語義直接的成語可以用直接法講解，直接講清楚成語的語義，學生就能夠理解。對于格式固定的成語可以采用認知法進行講授，如“倚馬可待”，通過語素分析法可以知道，這個成語表達的是靠著戰馬，立刻寫完書稿，形容一個人文章寫得快。留學生學習成語的目的，最終是為了自如運用成語進行寫作或交流，語境法正好為留學生提供了這一契機。
綜上所述，在日常教學活動中可以從成語蘊含的不同文化涵義來進行有針對性地教學。將成語按照一定方式進行分類，并對成語的出處、語體色彩、感彩、意義、搭配、功能等詳細講解，這樣有助于學生正確理解和使用成語。
參考文獻：
[1]王美玲.試論對外漢語教學中的成語教學[D].湖南師范大學碩士論文，2004
中圖分類號：G642.4 文獻標識碼：A 文章編號：1006-026X（2013）10-0000-02
一、前言
（一）選題意義
隨著經濟的快速發展，中國在世界上的影響力逐漸增強，漢語熱在世界范圍內持續升溫，推動了我國對外漢語教學事業的蓬勃發展。眾所周知，對外漢語教學的最終目的是培養學生運用漢語進行交際的能力。要實現這個目標僅關注學習者語言能力的提高是不夠的，更重要的是要關注學習者運用漢語語用的能力，即學習者在不同的情境下合理使用漢語進行交流的能力。
（二）研究現狀
語用失誤是影響跨文化交際順利進行的重要因素之一，現已受到語言學家的廣泛關注。國內許多知名學者，如何自然，何兆熊等學者對跨文化交際中的語用失誤都做了大量的研究，并取得了一定的成績。
本文試圖在研究對外漢語教學中跨文化交際語用失誤現象的基礎上，探討語用失誤的表現形式，分析語用失誤的種類及產生的原因，總結出在對外漢語教學中防止跨文化語境下語用失誤的一些切實可行的對策。
二、跨文化交際中社交―語用失誤的概念和現象
（一）語用失誤
跨文化交際中的語用失誤是指不同文化背景下的交際者因文化差異，而不能準確地根據語境理解和使用所學的隱含意義，因語用差異而導致的誤解、不合乃至沖突，或偏離交際目的的語言行為。跨文化語用失誤是由于語用規則遷移造成的。跨文化交際中的種種語用失誤，常會給處于交際中的不同文化背景的人們帶來誤解和煩惱，甚至還會阻礙人們之間跨文化交際活動的順利開展。
（二）跨文化交際中社交―語用失誤的現象
英國語言學家 Jenny Thomas ：“社交語用失誤源自于不同文化對恰當語言行為構建的不同感知”。“這種失誤由不同文化對于影響語言選擇的參數的不同評價的錯配造成，這些參數包括：損益觀點、社會距離、相應的權利義務等”。
何自然認為社交語用失誤指的是在交際中，因為不了解或者忽視談話雙方的社會地位、文化背景等差異而出現的語言表達失誤。它與會話的語域、談話雙方的身份、話題的熟悉程度等等諸多因素有關。
1、母語文化和漢語文化在遵守合作原則上的差異
合作原則這一概念是 Grice 在 1975 年發表的演講《邏輯與會話》中提出的，合作原則包含四條準則，分別是：相關準則、方式準則、量的準則和質的準則。
在中國社會，社會關系和社會距離較為固定，地位較低者對地位較高者有服從性、依賴性，所以中國人在遵循這四種準則的時候會有所側重。在中國的很多場合，更注重的是“方式準則”，有時甚至可以為了“方式準則”而可以犧牲“量的準則”和“質的準則”，以求得中庸、和諧，并保持個人與集體的和諧關系。這與等級、身份觀念淡薄的其他國家，尤其是一些西方國家有著本質上的區別。
如：在稱呼語方面，中西方有著很明顯的差異。僅以俄漢來對比，中國人稱呼別人的時候往往會說出對方的職業表示尊重，比如：張老師、王總經理、李大夫等。在俄語中老師、總經理、大夫等職業不能作為稱呼對方的方式，俄羅斯人對比自己年齡大的人和對自己尊敬的人直呼對方的名字和父稱。由于這些原因，俄羅斯學生到中國之后如果不了解中國人的稱呼習慣就會造成交際上的阻礙。
2、母語文化和漢語文化在遵守禮貌原則上的差異
禮貌原則由 Leech 提出，它共包括六個次則，分別是：一致準則、謙虛準則、贊美準則、慷慨準則、得體準則和同情準則。
人類遵守普遍的禮貌原則，但是眾多文化對禮貌原則中的取舍各有所不同。如，英美文化強調得體準則，中日文化則更為偏重謙虛準則，地中海文化是以謙虛準則為次，以慷慨為主。
如當贊美某人時，中國人通常會以 “哪里，哪里”、“不，不” 來作答，這時候，西方人則會以“謝謝”來回答。
3、母語文化和漢語文化在禮貌策略上的差異
“面子理論”即參加交際活動的人都是具有面子的理性人，交際者的面子指的是每個社會成員意欲為自己爭得在公眾中的個人形象，它一般分為積極面子和消極面子。這里提到的積極面子指的是交際者希望得到其他人的喜愛和贊同；消極面子是指交際者不希望別人干涉或阻礙自己的行為，更不希望其他人將他人的意識強加于自己。
由于文化的不同，每個國家的人都有自己表達禮貌的策略，漢語文化中則更重視“面子理論”，一般采用的是消極的禮貌策略。
如，加入你希望別人讓路的說法便體現了不同的禮貌策略。很多留學生會先說“對不起”或者直接說“讓一下”，而不是“勞駕”。中國人在打擾到別人，并請求別人讓路時，常說“勞駕”、“借過”等，采用消極禮貌策略中的“尊重對方”以示禮貌。而西方和日韓的留學生則習慣采用消極禮貌策略中的“抱歉”性言語行為以示禮貌，如常會說“對不起”來盡量減少對方的損失。
三、跨文化交際中社交-語用失誤產生的原因
筆者根據留學生日常生活中常出現的社交-語用失誤進行分析，認為造成這些語用失誤的原因是多種多樣的。在本篇論文中重點從主客觀方面來進行分析。
（一）主觀方面
1、母語文化的干擾
語言是文化的載體，是人們傳達和交流思想的工具。文化具有民族性，每種文化都有自己的整套的價值系統、社會習俗、道德觀念、是非標準等。在學習第二語言漢語時，話語中必然會流露出母語文化的取向，如果母語文化與漢語的化傳統、價值取向相悖時，就會發生語言沖突，產生語用失誤，從而母語文化的干擾就成為可能。
如，中國是一個崇尚集體主義和倫理道德的國家，人們注重團結合作，講求集體力量，在衡量個人品性時，也往往是以道德為準則。在西方文化中，人們崇尚個性解放，追求人人平等，認為自己是不依賴于別人而存在的獨立個體，他們不會想要融入集體，而是會努力把自己從集體中突出出來，以求能充分地展示自我。
2、文化認同矛盾
有些學生出現語用失誤并不是因為他們對中國文化及其表達方式不了解，而是在自知的情況下，不認同中國的某些特有文化。
如對“吃了嗎？”、“去哪兒？”等打招呼方式，部分外國學生表示這種表達很別扭，一般不會用。還有在中國以稱呼語作為打招呼的一種方式，外國學生也明確表示，中國的稱呼語太復雜，在打招呼時，用“你好”等代替同樣能達到交流的目的。由于母語文化在人們思想中的根深蒂固，導致了這種文化認同的矛盾，從而使語用失誤的出現不可避免。
3、自身的語言能力
克拉申（1977）指出，學習者在缺乏第二語言規則的情況下，直接使用第一語言形成句子，然后再將第二語言的詞匯替換第一語言的詞匯，同時通過控制調節系統進行一些小型調整。
當學生向老師請教問題時，很多外國學生都選擇這樣提問：“老師，我有問題。”這顯然不是中國人的表達方式，也不符合漢語的規則，而是學生將母語中的表達直接翻譯成漢語形成的。所以，語言能力的限制也是外國學生出現語用失誤的原因之一。
（二）客觀方面
1、對外漢語教學中語用教學的空白
呂文華、魯健冀（1993）指出：“我們的教學還沒做到有意識的、有計劃的、充分地反映漢語語用規則和文化，這片教學中的空白地使學生的母語干擾成為可能。”在對外漢語教學中，很多時候會出現在如何使用某些表達方式的講解上不夠全面和明確，從而在一定程度上制約了學生交際能力的提高。
2、中國人對外國人語用失誤的容忍
在跨文化交際中，本族語者對第二語言使用者的語言水平不足通常都有一種心理準備，即使對方出現語用失誤，或者違反了各種語用原則或不符合本民族的文化規約，通常都能夠對其寬容和遷就。這在一定程度上導致外國學生在出現語言失誤時不能覺察，或者“屢教不改”。
中國人事事講求和諧，重禮節，講求大度，在對待外國人出現語言失誤時，通常采取寬容的態度。在交際中，充分考慮外國文化的特點，在心理上，時刻做好接受異文化沖突的準備。
如，當外國學生在中國朋友過生日時，送給朋友一個鐘表作為生日禮物，中國朋友也不會因為中國有“送鐘”和“送終”的忌諱而拒絕，當然也不會向外國朋友指出這一錯誤。
四、對外漢語教學中減少跨文化交際中社交-語用失誤的策略
對外漢語教學不能只講究遣詞造句的正誤，更重要的是要關注學生的語言使用是否合適、得體。成功的跨文化交際不僅需要第二語言學習者具備良好的語言能力，還需要他們不斷地提高文化水平，逐漸了解中西方文化之間的差異，增強交際者對目的語文化的敏感性和領悟力，在交際中避免交際雙方因文化差異而造成跨文化語用失誤。就如何減少對外漢語教學中快文化交際社交-語用失誤，筆者有以下建議：
（一）培養跨文化交際的意識和能力
在對外漢語教學中引入跨文化交際的內容，就必須讓第二語言學習者在平日就有意識的增強跨文化交際的意識，在教學過程中，逐步培養第二語言學習者的跨文化交際能力。只有這樣，他們才能更加容易地排除跨文化交際的障礙，清除跨文化交際的誤會，避免跨文化交際的沖突，做到更為得體地運用所掌握的語言去表達自己的思想感情。因此，在對外漢語教學中，對外國留學生跨文化交際能力的培養就該得到特別的重視。
（二）注重文化教學與語言教學相結合
對外漢語教學中跨文化交際社交-語用失誤產生的根本原因其實就是文化差異，因此文化教學在對外漢語教學中也占有重要的地位。教師要把文化帶進課堂，重視學生語用能力的培養。對外漢語教師須有計劃、有目的的在課堂教學中插入社會文化背景知識，幫助學生了解隱性的文化內涵，有意識的滲透語言交際方面的知識，培養學生對于漢語文化的敏感性，減少跨文化交際社交-語用失誤。
五、小結
隨著社會的發展，中西方跨文化交流不斷地深入，不同的文化之間必將發生相互的碰撞。不同文化背景的人們在交往的過程中難免會產生一系列的問題，跨文化交際中社交-語用失誤隨之出現，給人們的交流帶來一定的阻礙。在對外漢語教學中，要幫助留學生不斷分析和改進跨文化交際中的社交-語用失誤，幫助其成功的運用漢語進行交際，了解中國文化，提高跨文化交際水平。本篇論文著重從對外漢語的角度來分析社交-語用失誤的現象和產生的原因，并與對外漢語教學相聯系，以期對對外漢語教學有一定的幫助。由于學識有限，本篇論文還存在許多的不足之處，希望給予批評指正。
參考文獻
[1]何自然 新編語用學概論[M]北京：北京大學出版，2009年
[2]胡文仲 跨文化交際學概論[M]北京：外語教學與研究出版社，2004年
[3]牛明哲 外國學生漢語語用失誤探析―以禮貌語為例[D]，碩士論文
【基金項目】本文的研究受到重慶郵電大學社會科學基金項目支持（K2015-08）和國際化教育教學研究項目支持（GJJY15-2-07）。
【中圖分類號】G64 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2016）35-0015-02
一、前言
隨著我國“一帶一路”戰略的實施和“留學中國計劃”的開展，來華留學生規模不斷擴大，留學生結構和層次也開始發生變化[1][2]。目前，重慶郵電大學有來自50多個國家和地區的長期留學生400多人在校學習，其中研究生比例超過50%。隨著高水平漢語留學者的出現，越來越多的留學生選擇以漢語作為學術研究的工具，部分留學生已在我校開始攻讀博士學位，這給傳統對外漢語教學帶來了新的機遇和挑戰。
學術漢語是借鑒ESP（English for Special Purpose，專門用途英語）理論創造的一個術語，其目的是為專業學習服務[2][3]。目前，進入專業學習的重慶郵電大學留學生漢語水平一般要求在HSK4級以上，這一漢語水平的學生在進入到ICT專業課堂學習的時候，面對大量的通信編碼、信令、存儲器等ICT領域的專業詞匯時仍存在大量無法理解的現象。造成這些問題的主要原因包括：（1）缺少具有針對性的學術漢語教材學習。（2）專業術語理解障礙，對專業術語的掌握和理解上綴蹺零。（3）不熟悉ICT專業學術漢語文獻寫作規則，缺少專業漢語教師與學術導師的聯合指導。（4）缺乏ICT學術論文文體知識、論文思維，沒有經過系統、科學的科研能力培養。
二、留學生教育教學模式探索
形成重視學術漢語教學的意識和氛圍。在意識上重視學術漢語教學，突出本、碩、博階段專業素養的培養和訓練，區分留學生學歷教育和短期漢語進修學習，圍繞計算機、通信領域的漢語學術論文面向留學生舉辦“讀論文、做實驗”的科技競賽活動。
設置相應的課程并加強相關課程研究。制定分階段的學術漢語課程，從一般漢語教學的高級漢語階段開始，延伸到本碩博學歷教育階段，幫助留學生順利銜接到專業學習和研究。通過學習一些基本的專業詞匯，掌握基本的句法結構，為學歷生以及從事科學研究的漢語學習者進入專業學習、研究階段打下語言基礎。
探索留學生學術漢語導師聯合制。在留學生進入漢語學習高級階段初期、即將進入專業學習的前期，建立留學生學術漢語導師聯合制，由對外漢語教師配合留學生的指導教師共同培養學生準確運用漢語進行科學研究的能力。傳授用漢語進行學術寫作的學術規范知識，訓練用漢語進行學術研究的方法，包括搜集資料的方法、開展實驗的方法、撰寫論文的方法，逐步培養漢語學術思維和科研意識。
三、留學生教育教學實踐
為進入專業學習的留學生開設過渡性學術漢語課程和學術能力培養課程。在過渡性課程上，通過講授計算機導論、通信原理等專業課程的基本詞匯、句法，為學生補充專業學習的基礎知識，使其掌握如何運用漢語學習專業課程的技能。在學術能力培養課程上，講授用漢語進行ICT學術寫作的學術規范知識、學術研究方法。培養留學生掌握通過軟件學報、計算機研究與發展、電子學報等中文學術期刊和知網等學術工具進行資料搜集的方法。培養留學生掌握提出問題、分析問題、解決問題逐層推進的科技寫作方法。
傳統的教材式的對外漢語教學方法因教材出版周期較長，不能及時反應學術漢語的進展;另一方面，以慕課為主的網絡教學資源良莠不齊，詞法、句法使用隨意，術語準確性差，不適合直接引入校園作為知識進行傳授。在課程資源建設上，我校結合學校辦學特色、專業特長和留學生專業分布特點，由對外漢語教師、ICT專業教師等組成了專門的課程資源建設團隊，借助互聯網手段及時獲取最新的、權威的學術成果。通過篩選、匯編、整理等環節，嚴格遵循學術文章中的專業詞匯、術語和寫作特點，以詞匯銜接、語法銜接作為切入點，按照計算機、通信專業設置分類，結合學術漢語教學特點，對資源進行認定、注解，并最終形成教學講義供學生使用。
四、結語
在來華留學生漢語水平不斷提高、學歷需求不斷提升、專業技能學習目的不斷明確的情況下，留學生運用漢語開展科學研究時亟需學術專業教師的指導。本文以重慶郵電大學ICT專業留學生為例，探討了我校在學術漢語教育教學方面的現狀和創新，希望借此吸引更多的學術專業教師關注留學生學術漢語的指導與教學。
參考文獻：
[1]單韻鳴.專門用途漢語教材的編寫問題――以《科技漢語閱讀教程》系列教材為例[J].暨南大學華文學院學報，2008，（2）.
[2]高增霞，劉福英.論學術漢語在對外漢語教學中的重要性，云南師范大學學報（對外漢語教學與研究版），2016，14（2）.
[3]張明月，科技漢語的文體研究及其在科技漢語教材編寫中的應用.南京師范大學，碩士論文.
1.研究理論
在如今漢語學習熱潮的背景下，越來越強調“以學習者為中心”。筆者查找并閱讀大量相關文獻，以了解第二語言學習焦慮的研究概況，再找出本研究的理論基礎，繼而通過調查問卷的方式，調查分析來華美國大學生漢語學習焦慮情況及其影響因素，希望通過該研究增強對學習者個體因素的進一步認識。
Krashen①認為，語言習得必須是“可理解的輸入”，并且僅僅有“可理解的輸入”是不夠的，學習者必須在情感上對所要學習的內容持開放態度，這便是語言習得過程中的“情感過濾器”。語言輸入與語言習得裝置之間，存在“情感過濾器”，當“情感過濾器”開啟時，語言輸入才能到達語言習得裝置，繼而轉換成為獲得的語言能力。而當情感過濾器關閉時，語言輸入則無法到達語言習得裝置，也就沒法轉換成語言能力。Krashen的情感過濾假說，便是本研究的理論基礎。
關于漢語學習焦慮，專家學者在此領域取得了一定的研究成果。在學生的個體因素和漢語學習焦慮的相關性方面，錢旭菁②的研究發現：（1）日韓學生的焦慮水平，整體上高于歐美學生的焦慮水平，這說明漢語學習焦慮與學生的國別相關；（2）漢語水平自我評價較高的同學，其焦慮水平低于對自我漢語水平評價較低的同學，這說明漢語學習焦慮與學生的自我評價相關。方畫③在對比了美日留學生學習漢語焦慮的異同點后指出，美日留學生中女性的焦慮程度均高于男性，由此可知性別對焦慮水平有影響；外向型的留學生焦慮值偏低，內向型的留學生焦慮值偏高，由此可知性格因素也對美日留學生的焦慮水平產生影響。
2.研究對象
本研究的考察對象為來華學習漢語的美國大學生，主要為華東師范大學CIEE（美國國際教育交流協會）的留學生和部分對外漢語學院的美國留學生，本次研究共發放調查問卷60份，收回有效問卷36份，有效回收率60%。其中，被試者有男性14人，女性22人，年齡都在18至24歲之間。
3.研究方法
1986年，E. Horwitz，M. Horwitz和Cope④在實驗的基礎上設計了一份“外語課堂學習焦慮量表”（Foreign Language Classroom Anxiety Scale，簡稱FLCAS）。FLCAS一共由33個問題組成，問題包含和涉及交際畏懼（communication apprehension）、考試焦慮（test anxiety）和負面評價焦慮（fear for negative evaluation）三個方面，筆者認為FLCAS同樣適用研究來華美國大學生漢語學習的焦慮情況，因此筆者以該表為藍本，采用Likert的五度度量法：完全同意，計5分；同意，計4分；既不同意又不反對計3分；反對，計2分；完全反對，計1分。其中第2、5、8、11、14、18、22、28、32題為反向提問，因此反向計分。最后得分越高，則說明焦慮程度越高。
4.研究過程
4.1來華美國大學生漢語學習焦慮的概況統計
表1 來華美國大學生焦慮水平的描述性統計
圖1 來華美國大學生漢語學習焦慮值頻率分布直方圖
從表1和圖1可以清楚地看出，來華美國大學生漢語學習焦慮值總體近似呈現正態分布，其焦慮值主要集中在70分到100分之間。被調查的36位美國留學生，其平均焦慮值為85.890分，也就是所有學生的漢語學習都存在一定程度的焦慮感，但低度焦慮和高度焦慮的學生占總人數的比例不大。
影響學生外語學習焦慮的因素，主要由內因和外因構成，本問卷考察了來華美國大學生的性別、年齡、學習漢語的時間、漢語水平的自我評價、學習其他外語的經歷、到其他國家學習的經歷、性格特征等七個個體因素，以及課堂氛圍、教師對學生的關心程度這兩個外因。對這九個因素的研究，其數據來源于調查問卷的填空和第1至第6題選擇題，使用對各項因素與焦慮值進行描述統計、T檢驗及相關性分析的方法。根據收到的36份問卷的數據統計，發現漢語水平的自我評價對漢語學習焦慮有顯著的影響（p
4.2來華美國大學生漢語的自我評價與焦慮值的t檢驗結果
表2 來華美國大學生漢語的自我評價與焦慮值的t檢驗結果表
注：表中“均值對比結果”一項中的三行數據分別表示“差”與“一般”、“差”與“好”，“一般”和“好”的均值對比結果。
從方差齊性檢驗結果看，P=0.044
4.3來華美國大學生出國學習經歷與焦慮值的t檢驗結果。
表3 來華美國大學生出國學習經歷與焦慮值的t檢驗結果表
從方差齊性檢驗結果看，P>0.05，說明有其他出國學習經歷和無其他出國學習經歷兩組的方差在5%的顯著性水平上沒有顯著性差異，即方差具有齊性，因而方差分析或者均值對比檢驗應當選擇“假設方差相等”情況下的結果。從均值對比檢驗結果來看，t值為-3.737，P=0.002
4.4來華美國大學生性格特征因素與焦慮值的t檢驗結果
表4 來華美國大學生性格差異與焦慮值的t檢驗結果表
注：表中“均值對比結果”一項中的三行數據分別表示“外向”與“內向”、“外向”與“內外兼有”，“內向”和“內外兼有”的均值對比結果。
從方差齊性檢驗結果來看，P=0.987>0.05，說明不同性格的三組的方差在5%的顯著性水平上沒有顯著性差異，即方差具有齊性，因而方差分析或者均值對比檢驗應當選擇“假設方差相等”情況下的結果。從方差分析結果來看，F值為6.403，P=0.004
5.研究結論
筆者調查研究發現，來華美國大學生的漢語學習焦慮在正常偏低范圍以內；性格特征、到其他國家學習的經歷對漢語學習焦慮有極其顯著的影響，漢語水平的自我評價對漢語學習焦慮也有顯著影響。過度的漢語學習焦慮會使來華美國大學生的漢語學習效果大打折扣，因此，需要學習者不斷努力及教師的共同配合，有效緩解漢語學習焦慮，強化學生的漢語學習效果。
5.1學習者自身的努力
生理上，當學習者出現過度漢語學習焦慮時，可以適當地做一些放松訓練，如深呼吸，逐步肌肉放松法等，將自己從緊張的狀態中解脫出來；并且注意飲食，保持營養均衡；多運動，利用運動分散注意力，緩解緊張焦慮情緒。
心理上，首先要端正自己的學習動機及學習態度，樹立正確的外語學習觀念，并且多給自己積極、正面的心理暗示。增強與人溝通的意識，學習上遇到難題，多傾訴，并培養善于求助的意識。
5.2對外漢語教師的作用
緩解學生的漢語學習焦慮，對外漢語教師起著很重要的作用。對外漢語教師可具體從以下方面努力，幫助學生緩解漢語學習焦慮。
5.2.1幫助學生端正學習態度，樹立正確的外語學習觀念。對外漢語教師要及時端正學生的學習態度，幫助學生樹立正確科學的第二語言學習觀念，讓學生積極、開放地投入到漢語學習中，較好地學習和吸收所學知識，自然有效地緩解漢語學習焦慮。
5.2.2培養學生的興趣，建立良好的漢語課堂氛圍。對外漢語教師應想辦法激發學生的學習興趣，讓學生產生強大的學習動力，發自內心地想學、愿意學。避免生硬的“滿堂灌”課堂形式，利用多媒體、與所學知識相關音頻、視頻資料，以及豐富有趣的課堂活動，讓學生在輕松活潑的課堂環境中學習。
5.2.3把握教學的難易程度與進度。教學應由淺入深，先易后難，注意把握課堂提問方式，循循善誘，提問頻率不應過高，提問對象不宜太過集中，隨時關注學生的學習反饋，決定學習進度。
注釋：
①Krashen S..Second Language Acquisition and Second Language Learning[M]. Oxford：Pergamon Press，1981.
②錢旭菁.外國留學生學習漢語時的焦慮[J].語言教學與研究，1999，（2）.
③方畫.美日留學生漢語學習焦慮對比研究.華東師范大學碩士論文，2008.
④Horwitz，E.K.，Horwitz，M.B.&Cope，J.Foreign language classroom anxiety.Modern Language Journal，1986，70.
參考文獻：
[1]方畫.美日留學生漢語學習焦慮對比研究.華東師范大學碩士論文，2008.
“把”字句是漢語中的一類特殊句式,同時又是對外漢語教學的重點和難點之一。很多語言中都沒有和“把”字句相對應的句式。在句法結構上,韓國語語序“sov”與漢語中“s把ov”的語序在結構上有相似點。在語言分類上,韓國語是主題、主語并重的語言,漢語是主題突出的語言。在文化方面上,中韓兩國文化具有很多相同的地方。因此,韓國學生習得“把”字句與使用偏誤上,和別的國家的學生有所不同。
一、在韓“把”字句教學
初級階段的“把”字句教學以教材的(北語出版社的漢語教程第二冊下的第五十～五十一課),“把”字句例句開始入門。教材的“把”字句定義是介詞“把”及其賓語作狀語的句子叫“把”字句。“把”字句表示對確定的人或物(“把”的賓語)實行相應的動作或說明動作產生的某種影響或結果,表達方向、方式、愿望和目的等。
“把”字句的基本結構形式是:主語+把+賓語+動詞+其他成分,從語義的角度強調動作的影響或結果意義,從語法的角度強調動詞的其他成分,在課文中找出典型的句子,使學生做替換聯系。課文中有:(1)請把護照和機票給我;(2)請把您口袋里的東西都掏出來;(3)你把這杯咖啡喝了;(4)你把杯子碰倒了。這些句子使學生很容易地理解為“誰”把“什么”“怎么了”的句型。學生很熟練地說出模仿的“把”字句之后,再教授使用“把”字句的其他具體要求。首先,“把”字句中主語一定是謂語動詞所表示動作的發出者。其次,“把”的賓語是謂語動詞涉及的對象,而且必須是特指的,已知的。這兩點,學生比較容易理解。難點之一,就在于謂語動詞是及物動詞,而且必須能使賓語產生位置移動,形態變化等。學生作“把”字句之后,教授者必須點明句子產生的意義。就是說,判斷學生的“把”字句,是否產生了處置意義,結果意義,致使意義,變化意義,等等。另外,漢語及物動詞與韓國語及物動詞有所不同,誤用“把”字句自然會產生。韓國學生喜歡用心理活動動詞和認知動詞作“把”字句,這是教學突破口之一。另外,動詞后面一定有其他成分,說明動作產生的結果或影響。所謂“其他成分”是指了、著、重疊動詞、動詞的賓語和補語。在此,重點講解補語,結果補語平時出現頻率較高,講清楚動詞結果補語“到”、“給”、“在”、“成”、“上/下”、“做”等的結果意義,使學生作“把”字句時想到結果補語等“其他成分”。這是教學突破口之二。
二、韓國學生特有的“把”字句習得能力
韓國語是黏著語,又是典型的“sov”型語言。附加成分(助詞)很發達。漢語是“svo” 型語言,漢語的“sov”型通常是指“把”字句。韓國語“sov”型通常與漢語的“svo”型相對應,但也有對應于“sov”型的“把”字句。韓國學生作“把”字句時,一般先用母語思考,然后翻譯成漢語,這樣免不了找對應點。
韓國語體詞+目的格助詞“”對應于“把+體詞”的不少,語序都是“sov”型,比較容易做“把”字句但要有一定的條件,就是韓國語中以格助詞“”表現的賓語是特指的,專指的,已知的信息。其次,韓國語及物動詞與漢語及物動詞并不完全是對應關系。韓國語中表示存在、所有、思考等非動作性動詞可以帶直接賓語,就是及物動詞。韓國語中只有動作性較強的及物動詞,且對賓語有一定處置性的動詞才有可能翻譯成“把”字句。學生對此比較難判斷,難免產生偏誤。
三、“把”字句偏誤分析
1.心理、認知動詞作謂語
⑴我把他愛了。⑵ 她把這件事知道了。⑶我很把狗喜歡。⑷我沒把長城看見過。例句中“愛,知道,喜歡,看見”等動詞,他們都只能代表一個動作,卻并沒有對受事產生任何影響,不具有處置性,不能用于“把”字句。原因在句法結構上,韓語“sov”與漢語s把ov 相似,而且“把+賓語”的格式與“體詞+”相似。這種錯誤出于沒有正確掌握“把”字句的語法、語義,語用的限制規則,就是心理、認知動詞不能用于把字句。
2.光桿動詞作謂語
張伯江認為,“把”字句作為一種特殊句式,要求進入其中的動詞不能是光桿動詞。 然而,范曉卻談到“把+N”后帶“光桿動詞”的幾種情況。學者們對光桿動詞存在不同的看法。胡星在孟棕等編的《漢語動詞用法詞典》中發現,不依賴語境而可用在“把”字句中的雙音節光桿動詞有45個,在此暫不談這些,也不談詩詞戲曲中的單音節光桿動詞。除了這些“把”字句的動詞,一般不能是光桿動詞。⑴我去超市把蘋果買。⑵ 你把照片寄。⑶ 他能把這道題回答。⑷下雪了,你應該把大衣穿。出現這類偏誤,表面上看是“把”字句的結構形式不完整,實際上根本的原因,還是在留學生對“把”字句的意義還沒有真正地理解。我們說“把”字句要表達的是主語把賓語“怎么了”,這個回答“怎么了”,需要有動詞和表示結果變化的部分共同但當。“買,寄,回答,穿”都是一個簡單的動詞,表達不出結果和變化,只有把這種句子改成“我去超市把蘋果買來了”,“你把照片寄出去”,“他能把這道題回答上來”,“下雪了,你應該把大衣穿上”,加上了“來了,出去,上來,上”這樣的表示動作結果或變化的連帶成分,“把”字句的語義才變得完整而準確。句法上“其他成分”中的補語表示了“把”字句的處置結果意義。
3.殘缺謂語動詞
⑴在市場上,他把錢包掉了;⑵我把書濕了;⑶弟弟把花瓶破了;⑷臺風把樹倒了。這些“把”字句中的謂語“掉,濕,破,倒”都不是及物動詞,不是前邊主語發出的動作行為,而是行為的結果,可以作動詞后邊的結果補語。漢語沒有真正意義的形態,沒有區分及物動詞和不及物動詞的形態標志,一般的漢語詞典也不作這方面的解釋。外國學生區分這些動詞就很困難,而使用“把”字句的前提條件就是準確判斷及物動詞。把表示動作結果的動詞當作主語所進行的動作行為本身,造成偏誤。應該加上及物動詞改成“在市場上,他把錢包弄掉了”,“我把書林濕了”,“弟弟把花瓶打破了”,“臺風把樹刮倒了”。
其他方面也有不少偏誤,但在教學中發現這三種偏誤現象反復出現,使韓國學生陷入困境。
四、結語
在韓國大學從教十年漢語教學過程中,注意觀察了學生特殊句式的習得能力,其中,“把”字句又是一個常見的特殊句式。為今后以韓國學生為對象的“把”字句教學提供參考。
參考文獻:
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[3]呂文華.對外漢語教學語法探索.語文出版社,1994.
[4]胡星.能進入“把”字句中的光桿動詞.安徽文學出版社,2004,8.
[5]李愛英.漢朝翻譯中的SOV型式與“把”字句的轉換關系.中央民族大學碩士論文.2005.
【中圖分類號】G40-057 【文獻標識碼】A 【論文編號】1009―8097(2009)07―0086―04
一 引言
教材編寫是對外漢語教學資源建設的重要環節,如何提升教材編寫的速度和質量,使人們從教材編寫過程中那些諸如查找生詞、控制詞匯、加注拼音等費時費力而且容易出錯的繁瑣工作中擺脫出來,現代技術手段的有機融入是非常必要的。正如崔永華教授所說的那樣:“只有語言學、語言教學和現代技術的完美結合,才能讓編寫教材變得這么方便、快捷、準確、得心應手。”【1】對外漢語教材編著系統應運而生,陳鋒在其碩士論文《對外漢語教材編寫輔助系統的設計與實現》[2]中提到編寫教材的流程圖如圖1所示。隨著計算機、網絡、語料庫等技術的飛速發展,現代教育技術在對外漢語教學中的應用范圍不斷拓展,這為對外漢語教材編著系統的技術實現提供了可靠的保障。
如何控制教材編寫難度等級以適應不同水平教材使用者的需要,同時避免漢語教學內容的盲目性和隨意性,一直是教材編寫者面對的重要問題。編寫者控制教材難度,主要是通過量化語言點,即對詞匯、語法、功能、文化進行分級,檢查教材語料分級語言點覆蓋以及分布情況,并反復修改教材內容,來達到控制教材水平的目的。在實際操作中,由于詞匯的可控制性最強,所以,水平等級教材主要是在詞匯上控制難度[1]。
基于以上論述,本文將嘗試著設計并實現對外漢語教材編著系統中的難度等級詞頻統計模塊。以《大綱》[3] 8000多等級詞匯為難度等級依據,統計模塊將分別統計出漢語教材語料詞匯中甲、乙、丙、丁、超綱詞頻率,以及這些詞在教材各處的分布情況,以確定教材的用詞難度,教材編寫者可依據該模塊得出的統計結果對教材用詞進行相應的調整以控制教材的難度水平。
二 難度等級詞頻統計模塊設計與實現
目前,出現了一些輔助對外漢語教材編著工具,主要有儲誠志博士設計的《中文助教》[4]和廈門大學盧偉等人開發的“基于WEB的對外漢語教材編著系統”。《中文助教》通過8000多萬字的現代漢語平衡語料庫處理分析得出常用度等級生詞,提供了使用頻度分析[1];盧偉等人開發的對外漢語編著系統中,利用《大綱》對教材語料進行等級詞語檢索統計以實現教材的定量分析與控制[5]。這兩類工具的教材難度定量分析任務,主要還是通過詞匯難度劃分來實現的,因此,本文將借鑒此思路,使用《大綱》作為教材難度等級詞頻分析的重要依據。
《大綱》(1992年)由國家對外漢語教學領導小組辦公室修訂完成,它不僅為對外漢語教學詞匯量的界定、等級的劃分、詞性的確定等方面提供了較為科學的依據。同時它也是現階段國內對外漢語教學設計、教材編寫、課堂教學的主要依據,有著嚴謹的結構和權威性[6]。本文難度等級詞頻統計模塊設計將直接參考《大綱》中的詞匯的詞性、難度等級等信息。
1設計思路
本文的設計思路如下圖2所示:
漢語是以字為單位,詞與詞之間沒有明顯的邊界信息。當句子長度和句子結構復雜性增加,句中出現的詞數量隨之增多,除了檢索過程中詞匯歧義問題將越發突出外,詞檢索次數也越發頻繁。為了解決這些問題,本文首先使用分詞模塊對教材語料做分詞處理,讓處理后的語料得到精確的邊界、詞性信息;然后,在檢索統計模塊中,根據分詞后語料攜帶的各種信息,參考《大綱》中給出的詞匯、詞匯難度等級、詞性三者對應關系,做歸類統計操作,獲得詞頻、詞性詞頻、詞等級難度詞頻、超綱詞數目以及等級詞匯和超綱詞匯在不同語篇中分布等各類信息。其中,詞匯、詞匯難度等級、詞性對應關系如圖3所示:
2 檢索統計模塊實現
文本檢索依賴于關鍵詞模式匹配。多關鍵詞模式匹配是從目標文本中一次查找匹配多個關鍵詞的過程。文獻[7]中借用鍵樹結構[8](圖4所示)的雙鏈樹形式保存關鍵字,使用了多關鍵詞模式匹配進行檢索。它的具體做法是:將所有待搜索關鍵詞保存在鍵樹結構中,用葉子結點標志關鍵詞結束,并且在葉子結點中也保存了關鍵詞的頻率信息;檢索統計時,使用廣度優先搜索來匹配目標文本串和樹中多個關鍵詞,如果目標文本串在鍵樹中存在一條從根到葉子節點的路徑,統計頻率加一,否則,放棄對當前的操作,繼續處理下一個詞。
本文在文獻[7]的基礎上,以《大綱》詞匯作為關鍵詞集,在深入分析《大綱》中8000詞的基本特征規律、存儲特征及詞首字在區位碼中的分布情況基礎上,設計哈希表與鍵樹相結合的存儲結構,實現對外漢語教學編著系統中的詞匯等級難度檢索統計功能。
(1)基于哈希表與鍵樹相結合的存儲結構
受關鍵詞首字取值以及關鍵詞詞長影響,《大綱》關鍵詞存入鍵樹后,形成了一棵根節點孩子兄弟分支深度達到2000多層,而其它分支深度不超過5層的鍵樹結構。如果能將關鍵詞的首字以某種方式進行分類,重新組織鍵樹結構,將能有效的縮短最長分支的長度。由此,我們考慮到了漢字區位碼,利用《大綱》關鍵詞首字在區碼的均勻分布情況,解決以上問題。
漢字在區位碼中占72區,其中16區到55區為一級漢字;56區到87區為二級漢字。《大綱》中關鍵詞首詞有2057個,一級漢字有2495個,二級漢字只有8個,絕大部分首字分布在一級漢字中。對這2495個首字在一級漢字區的深入分析,我們發現這些漢字幾乎是等概率分布于各區中,數據如圖5所示。
本文采用哈希表和鍵樹相結合的存儲結構,利用關鍵詞首字區碼分割《大綱》關鍵詞鍵樹,將其轉化為多顆子鍵樹存儲在哈希表中,使每個子鍵樹和哈希表中唯一的存儲位置相對應。改造后的結構如圖6所示:
(2)構建存儲結構步驟:
①采用漢字GB-2312碼與區號的對應關系,作為哈希映射函數。插入前,找出關鍵詞首字,使用首字的GB-2312碼計算出區碼,獲得哈希表中當前關鍵詞待插入位置。漢字區位碼與GB-2312碼對應關系為:GB-2312碼每個字符都用兩個字節表示,第一字節為“高字節”,由字符的區號值加上32而形成;第二字節為“低字節”,由字符的位號值加上32。
②確定子鍵樹在哈希表中位置后,查找子鍵樹中是否已存在該關鍵字,如果不存在,則將關鍵字插入子鍵樹中;如果存在,直接轉入步驟③
③檢查關鍵字葉子的結點中,相關的詞性、難度等級信息是否建立。如果不存在相關信息,就建立詞性、難度等級間的對應關系;否則,繼續插入下一關鍵詞。例如:“把”字在難等級詞表中出現了兩次,一次為甲級,對應介詞、量詞;第二次為丙級,對應動詞。檢查“把”字時,也需要兩次確認詞性、難度等級間的對應關系。
3 實驗
我們的檢索統計實驗語料來自于《新實用漢語課本》、《菲律賓華語課本》、《今日漢語》、《當代中文》、《基礎商務漢語》等5部漢語教材,語料多達20萬字。以《現代漢語語法信息詞典詳解》[9]基本詞類中定義的18個詞性,附加詞類中定義的5個詞性(前接成分、后接成分、成語、習用語、簡稱略語)為標準,使用中科院ICTCLAS分詞系統(研究版)進行分詞,對單獨使用鍵樹結構和哈希表與鍵樹相結合存儲結構,在語料量和關鍵字數量上,進行檢索統計對比。硬件環境為Inter Pentium(R) D CPU 3.0 Hz,內存2.0 G;軟件環境為Window XP,MyEclipse 6.0,JRE1.6。實驗結果如表1所示。
上表對比分析,語料量大小直接影響檢索速度;而在語料量相同的情況下,使用改進后的哈希表與鍵樹相結合存儲結構分別存儲《大綱》4000詞和8000詞作為關鍵詞進行檢索,兩者耗時相差不大。
此外,我們選用暢銷海內外的《實用漢語課本》第一冊到第五冊教材課文,進行詞頻、詞性詞頻、詞等級難度詞頻、超綱詞數目等統計操作。經過重疊詞、地名、人名、時間詞、數量詞過濾后,得到如表2所示數據。
通過對《新實用漢語課本》1-5冊的定量分析,總體來看,隨著教材水平層次的加深,甲級占比例逐漸減少,乙、丙、丁級則逐漸上升。一般情況下,對外漢語教學大綱根據教學目標將教材分為初級、中級、高級,按照對外漢語教學領域經驗,初級教材超綱詞包括《大綱》丙、丁級詞,中級教材超綱詞包括《大綱》丁級詞。文獻[10]給出對外漢語教材編寫和選用的一些參考值,如下表3所示。我們借用這種標準來衡量《新實用漢語課本》。《新實用漢語課本》1-2冊為基礎水平,第一冊詞匯總體上符合難度要求、第二冊的詞匯超綱量超出標準9個百分點;第三冊、四冊作為初級到中級銜接,我們將其按中級標準做處理,第三冊、第四冊、第五冊的超綱詞匯比例分別為:25.7%、23.4%、31%。因此,《新實用漢語課本》3-5冊存在超綱情況,并且是略高于標準中的超綱范圍。
最后,我們選定了一些《大綱》詞匯和超綱詞匯,測試了這些詞匯在《新實用漢語課本》系列教材課文語料中的分布情況,來檢驗教材循序漸進性(系統性)。如《大綱》甲級詞匯“比較”,以動詞詞性在第4冊50課和第5冊55課中各出現1次,以副詞詞性在8篇課文中出現,其中第4冊48課6次,第3冊36課和第4冊45課各3次;再如超綱詞匯“聊天”共出現了4次,第3冊27課2次,32課1次,第4冊39課1次。這些也體現了該教材在詞匯方面采取了螺旋式的安排方式,有利于學習者的掌握。
三 結論
本文基于《大綱》資源,利用現代教育技術對教材中詞匯進行系統的計量分析,通過構建了輔助對外漢語教材詞頻等級統計模塊,為教材中語料詞匯難度定量分析提供了基礎。今后,隨著外漢語詞匯教學中對詞匯常用義項日益重視,要求我們下一步工作主要集中在一個方面,即參考其它詞匯教學大綱或詞典,用已有的模塊統計大規模教材語料,確定詞匯的常用義項,人工對詞義項劃分難度等級,將詞義級的詞匯頻度統計引入到我們的系統中。
參考文獻
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本文主要從四個角度對該教材的客觀性練習題進行評價。首先說練習題的題型是什么，簡要評價該題型的特點。其次評價練習題的數量配置是否恰當，題量過多還是過少。第三，練習題是否有針對性，練習的角度是什么。最后是練習的有效性，即練習題是否能練習了想要練的東西，是否達到了預期的效果。有效性又包括了內容的有效性和概念的有效性。下面筆者將從該教材的所有客觀練習題題型中逐一抽取例子并進行評價。
一、替換練習
從題型特點來看，此練習題要求學生將句子中劃線的詞或短語替換成練習題所給的其它詞或短語，比如“這兩天我覺得悶得要命”，學生需要把“悶”替換成已給的詞語“累”、“煩”、“熱”等。此題型和第一種題型其實是大同小異的，都是幫助學生掌握詞語的用法和搭配，不同之處在于上一題型練習的是短語，此題的練習是在一個完整的句子當中進行的。該題只有四小題，總體來說并不多，但每一小題給出的替換詞語過多，比如剛才舉的例子“悶”的替換詞就有五個，我們并不需要給出太多詞來替換，這樣反而可能使學生覺得枯燥而失去聽課的耐心。該練習題有一定的針對性，題中被替換的部分多為補語前的謂詞，所以主要訓練的是謂詞和補語的搭配，比如“穿起來”、“高興死了”、“聽起來”等。另外此題型還對掌握詞語的具體運用和句型有所幫助。因為這些詞語在完整的句子中能被賦予更加具體的意思，這樣就能使學習者明白如何精準地對其運用和搭配。比如“這件毛衣 看起來很不錯”，給出的替換詞語有“這種詞典 用”、“這個地方 布置”、“他的主意 聽”，這樣學生在替換時就會知道“詞典”這個名詞可以和動詞“用”搭配。在進行多次替換訓練后，學生就會對所操練句子的句型熟悉，還能夠訓練學生的造句能力。該題對謂詞的語義和語用都進行了練習，有一定的有效性。該題型的概念有效性比上一題型的要高，因為它練習的是一整個句子，有時會有上下文語境，較短語的練習來說它更有利于語言交際能力的培養。
二、根據課文回答問題
本題要求學生根據課文的內容寫出問題的正確答案，不是憑主觀的想法來回答。例如：“波偉是怎么知道那個畫展的？”學生要從課文中尋找答案，課文里說“他看見一個廣告，美術館有個藝術展覽”，學生就需要按照課文里說的回答，所以答案是客觀的。從數量配置上來說，總共有兩篇課文，有八個問題要回答，問題的內容幾乎涉及到了課文的所有段落，題目很精煉，數量合適。從練習的角度來看，本練習題主要是訓練學生閱讀課文和理解課文的能力，有點兒類似閱讀理解，只要讀懂了課文，明白了其大體意思，看懂了問題，就可以答對。課文中考察了學生對連詞的理解，如果不理解連詞，就不知道前后文的邏輯關系，自然很難理解課文。課文還考察了學生對句型的掌握，比如文中出現了被字句“錢包被偷走了”，雙賓句“他安慰了她幾句”，連謂句“他們先到銀行掛失”，兼語句“幫助警察抓住小偷”，這些都是大綱要求掌握的，所以此練習題的內容有效性很高。
三、選詞填空
該練習題的題型是讓學習者從已給的詞語中選擇合適的對句子進行填空。在數量配置上，題目不多不少，一共八個小題。從練習的角度和針對性出發，我們很明顯可以看出該練習題主要是想考察學習者是否通曉所給詞語的語義和詞性。當然，只知道詞的意思還不足以完成練習，還需要理解整個句子句義，然后結合句義和句子的結構選詞。比如“他剛來，對這兒的情況還不太_______。”如果學習者能對這個句子的結構進行分析，就可以知道空白處應該是謂語，那么副詞自然就可以被排除。如果知道“不太”是個副詞，就可以把名詞給排除了，再根據句子的整體意思很容易就可以選出答案“熟悉”。所以這道題能訓練分析句子和理解句義的能力，并幫助學習者鞏固知識，掌握詞的意義和詞性。
通過做這樣的練習題，學習者可以掌握單詞，擴大自身詞匯量，還可以提高對句子的解讀能力。所以“選詞填空”是有一定的有效性的。
四、結語
教材的練習題是幫助學習者內化知識的重要途徑，教師只要利用好練習題，便有利于提高教學質量。當然我們也不能盲目地練習，不是所有的練習題都是合理有效的，這要求教師做到有選擇性，即選擇設計合理，有針對性和有效性的練習題。由于本文所評價的客觀練習題以及所舉的例子只是教材中的一部分，并不詳盡，這也是該文的不足之處。
參考文獻
21世紀以來,隨著中國國際地位的不斷提高,中外交流的渠道和范圍不斷拓寬,并由此引發了具有世界性的“漢語熱”和“中國文化熱”。這種變化,一方面使我國的對外漢語教學事業有了突飛猛進的發展,另一方面也對對外漢語教學提出了更高的要求。傳統的以語言機能為重心的對外漢語教學模式已經不能滿足漢語學習者渴望了解中國文化和進行深層交流的需求,文化教學的重要性越來越被人們所認識。筆者就對外漢語教學中的文化教學進行了一些探討,并提出了三點教學原則。
一、文化因素是對外漢語教學的重要組成部分
從本質來看,語言是文化的一部分,同時也是承載文化的工具。文化學習和語言學習是一個相輔相成的過程,文化因素在語言教學中的重要性不容忽視。對此問題,北京語言大學教授、原國家對外漢語教學領導小組辦公室主任呂必松先生曾經指出:“在學習外語的過程中,必然會遇到一些不熟悉或難以理解的文化現象,這類文化現象就成為理解和使用目的語的文化障礙。要消除這種文化障礙,在第二語言教學中就必須同時進行相關文化因素的教學……對這類文化現象進行專門的研究,建立起系統的理論,不但是第二語言教學的迫切需要,而且也是語言理論建設的一項重要任務。”[1]
具體到對外漢語教學,文化因素及其教學應是其重要組成部分。
首先,語言存儲著豐富的文化信息,而文化信息的傳達則必須以語言為中介,兩者共生共存,互相依托。從語言學習的角度看,很多詞語的意義來源于特定的文化背景,詞語表面的指示意義包裹著含有文化因素的“內涵義”。如果不了解文化背景,不明白其內涵義,就難以理解語言的真正意義。
如“愚公移山”這個寓言,可以說是中國男女老少皆知的故事,對其寓意也不會有人提出異議。可是,外國學生聽了這個故事后,有的說“諷刺了一個真正傻的老頭兒”,有的說“批評了不聽別人勸的人”,接著他們會提出問題:“為什么愚公不把自己的家搬走,而要花那么大的力氣把山挖平呢?”這反映了學生思維的活躍,同時也說明了他們對中國文化傳統和民族性格缺乏了解。他們不明白,在中國,愚公是以一個不怕困難的形象進入千家萬戶的,他象征著中華民族堅韌性的斗爭精神。只有當我們把這個寓言產生和使用的文化背景講解清楚以后,才能解除學生的困惑。
其次,對外漢語教學中的教和學都受實用原則的支配。外國人學習漢語,或者是為了當教師、做翻譯,或者是為了解、研究中國,或者是為從事經濟和文化交流活動。因此,他們在學習過程中始終對中國文化保持著濃厚的興趣和認識欲望。剛開始,他們想學的就是怎樣打招呼,怎樣問候,怎樣稱呼別人,等等;有的才學會一些常用詞語,就迫切地想了解中國人的家庭觀念、社會習俗,而到了中高級階段,他們更是對中國人的思維方法、民族心理、風土人情和潛在的觀念差異等十分敏感。學生對交際文化知識的濃厚興趣和學習勁頭,從教學對象方面來看,表明交際文化與語言學習和使用的密切聯系,說明單純地學習語言不能滿足需要。從教師方面來看,面對的不是自幼生長在母語文化環境中的中國學生,教師必須在教學中采用同教中國學生完全不同的方法。因此,在教授目的語的同時,教師應有意識地把目的語文化傳授給學生,以彌補他們這方面的缺陷,使他們把語言技能轉化為實際的交際能力,達到正確使用漢語的目的。
二、在文化教學中應遵循的三點原則
首先,總體設計,循序漸進。
所謂文化教學的總體設計就是在全面分析對外漢語教學中文化教學的各種內外因素,綜合考慮各種可能的教學措施的基礎上制定出最佳教學方案,對教學目標、教學內容和教學途徑等作出明確的規定,使各個教學環節成為一個互相銜接的、統一的整體。[2]
在進行總體設計時,循序漸進是我們應遵守的重要原則。一般地說,初級漢語教學的重心是語音和漢字等基礎語言知識的訓練。對于外國學生來說,了解和掌握漢語的音、字、詞、語法的規律更重要。因此,這一階段的教學,語言以外的文化內容還是少一些為好。即便遇到具有風俗語義的詞語,也不宜采取介紹和說明的方式,而應采取簡單注解的方式,盡可能不分散學生對語言規律的注意力。相應地,這一階段的文化教學應集中介紹漢字文化。漢字是中國傳統文化的載體,體現著中華民族的傳統思維方式和審美觀點,是初學漢語者探求中國文化的金鑰匙。掌握漢字文化是外國人了解中國文化的第一步。
中級階段,口語課和漢語課的文化內容都有增加,應將語言教學和文化教學并重。這一階段的語言教學主要集中在使外國學生掌握并運用大量的漢語詞匯和句式。漢語詞匯浩如煙海,意義相當豐富多彩,其中所蘊含的文化底蘊寬廣而深厚。漢語幾乎每個詞、成語、俗語、歇后語、諺語、慣用語的后面都有一個文化背景,漢語詞匯能給學生展開一個廣闊的文化空間。而掌握不同的漢語句式能使學生具備語言交際能力。中級階段漢語課的文化內容,對教材提出了更高要求,學生除了考慮字、詞、語法等方面與初級及高級教材接軌之外,還要兼顧到文化內容的系統性,把系統的語言知識和系統的文化內容有機地結合起來,使二者互為表里,同步上升。
高級漢語教學是以傳播中國文化為主要內容,使學生理解并掌握中國文化的各個方面,提高在現實生活中的語言交際能力。這一時期的文化教學集中在介紹中國的文學、歷史、地理、習俗及中國人的思維方式和道德觀念;進行中外文化的多方對比,從中總結出中國文化的特點,有利于外國學生與中國人在更深層次上的交流。
其次,區分學生的文化圈,有針對性地因材施教。
來自不同國家和地區的學生屬于不同的文化圈,在教學過程中教師應該以此把握對外漢語文化教學的層次。
受中國文化影響很深的東亞、東南亞國家,如日本、韓國、朝鮮、新加坡等國,中國文化的若干深層次的精神內涵已經融入到這些國家的文化中。例如韓國、日本至今還保留著中國的許多習俗、飲食、價值觀念,韓國文化里有許多諸如“遠親不如近鄰”這樣的俗語和“虛歲”這樣的習俗,在日語中使用大量的漢字和偏旁。對這些國家的學生來說,理解和接受中國文化知識就比較容易,可以從較高的起點進行對外漢語文化教學。
相反,像歐美、非洲等許多中華文化圈以外的學生,其本民族文化與中國文化有很大反差,學生起點較低,文化教學的重點應放在物質文化層面,并且要注意適度與適量。在詞匯教學中,教師要講清漢語與學生母語中所包含的不同文化,避免混淆。對中華文化圈外的學生,教師必須等他們的語言及文化知識提高到一定水平后,再進行較高層次的文化教學。
再次,由于對外漢語教學的性質之一是“對外的”,教學目的在于培養外國學生使用漢語進行言語交際的能力,他們的交際活動又是“跨文化的”,因此,對外漢語教學中的文化教學也應該置于跨文化交際的維度之中來考慮。
近年來比較流行的多元文化互動綜合教學模式值得我們關注。該模式承認多元文化的存在,把學習者的本民族文化作為一個不可缺少的文化內容,以互動的方式與目的語發生關系,從而確定雙向文化教學的方向。[3]
如在介紹中國傳統節慶文化時引導學生對自己國家的節日風俗進行比較,使他們更加關注中華文化與其他文化的交流融合。在學習過程中,如果只是由教師闡釋中國文化的內容,缺乏學習者的呼應,就難以達到良好的教學效果。在進行對比時,學生還應盡量擺脫淺層的文化對比,避免以狹隘的思維方式簡化豐富的文化內涵,在母語文化和目的語文化之間進行對比和思考,將自身感受和客觀的敘述結合在一起,超越由教師陳述文化事實、學生簡單接受的教學模式,將文化教學也轉變為人際溝通的過程。
對外漢語教學的大規模開展,歷史并不長,而其文化教學理論體系的建立,也經歷從無到有,逐漸豐富的過程。筆者對此問題的探索只是在教學實踐中的一點心得,不當之處希望得到專家的批評指正。
參考文獻:
就當前的現狀來看，體態語的作用主要包括以下幾個方面：第一，體態語在有聲語言中的應用可在一定程度上幫助學生更好地理解教學中的重點。在對外漢語教學中時常存在著外籍學生由于文化差異無法理解漢語知識等問題，例如，在課堂教學中學生無法理解教師提出的問題。在此學習環境下，若將體態語應用于課堂教學中，教師可更好地傳達自身的教學重點，并促使學生在良好的學習環境下可更好的理解對外漢語教學中的語法內容，且更好地將其應用于實踐中；第二，體態語在對外漢語語音教學中的應用亦可調節教學氣氛。體態語具備形象、生動等特點，因而若將其應用于對外漢語教學中，可有效調節課堂教學環境，促使學生保持輕松的學習狀態。例如，教師在講解“愛好”一詞時，即可安排學生通過啞劇表演的形式來表達自身的愛好，最終由此調動學生學習的積極性[1]。
二、體態語在對外漢語語音教學中的具體應用
（一）手勢語在語音教學中的運用
1.區分舌尖前音、舌尖后音和舌面前音
舌尖前音、舌尖后音及舌面前音是對外漢語語音教學中的難點，學習者在課堂學習的過程中常常由于自身所掌握的知識有限而凸顯出理解偏差的問題。因而在實際教學過程中教師應摒棄傳統的“傳授式”教學方法，將手勢語教學理念應用于對外漢語語音教學中，且通過用手模擬發音器官的方法，即伸開手臂，四指并攏，讓拇指指尖代表牙齒，其他四指代表舌的方式來形象地展現舌尖前音、舌尖后音及舌面前音的正確發音。通過此種方式可促使學生通過對手指運動的直觀觀察，深入地了解到發音時舌頭所處的位置，避免錯誤認知偏差現象的發生。從以上的分析中可以看出，手勢語在語音教學中占有至關重要的位置，因而教師在實際教學開展過程中應強化對此方式的應用[2]。
2.“咬筆法”教卷舌音
卷舌音是漢語拼音與英語音標最大的不同，因而對卷舌音的教學也成為了教師實際教學中的重點，但是在傳統的教學中由于學生無法感知卷舌音的發音技巧而常常出現發音不標準的問題。為此，教師在課堂教學中應采用“咬筆法”的教學方式來為學生展示漢語拼音中zh、ch、sh、r卷舌音的發音技巧，并以此種方式來鍛煉歐美學生的翹舌能力，糾正其卷舌音的發音問題。對此，楊玲在其碩士論文的研究中就明確指出了教師在進行卷舌音的教學時應將筆深入到口中，并用牙齒咬住筆的指定位置，然后再進行發音。此種教學方式不僅可以調動學生學習的積極性，同時也可促使在反復練習中掌握到卷舌音的發音技巧，最終提高自身漢語拼音發音的準確程度。
（二）口勢語在語音教學中的應用
1.口型控制法
當前口勢語在對外漢語語音教學中的應用也得到了較大的教學成效。例如，口型控制方法的應用就提高了現代漢語中聲母的課堂教學效率。在聲母分類中可根據聲母發音方法及發音部位的不同將其劃分為雙唇音、唇齒音等幾種不同的類型。而韻母中單元音的差異主要取決于口型，因此，在語音課堂教學中運用口型控制法勢必會提高課堂教學效率。在口型控制教學法中，b、p、m是歸為張嘴40%的聲母，g、k、h是張嘴20%、d、t、n、l以及j、q、x是10%，在這一系列的發音中教師應在實際教學開展過程中安排相應的學生對不同聲母的張嘴百分比進行示范，最終讓學生直觀地感受到發音的正確方式，且利用此種方式進行反復訓練，達到最佳的語音學習效果[3]。
2.口型夸張法
口型夸張法也是口勢語在語音教學中應用的具體體現形式，此種教學方式適用于某些特點較為突出的語音的發音。教師在利用口型夸張法進行語音教學時，可在結合語音特點的基礎上對其進行夸張處理，例如，夸大音與音、調與調之間的區別、夸大口型、夸大前伸等，便于學生對漢語中語音發音方式的理解，同時亦可調動學生學習的興趣，促使學生在口型夸張法的引導下能保持愉快的心情來完成語音的認知。但是，在學生掌握到語音的正確發音方式后，教師應恢復自然的聲韻調，以此來提高學生發音的標準性。口型夸張法的應用可促使學生通過夸張的發音動作來深化自身對發音技巧的掌握，其在課堂教學中具備良好的教學成效，因而教師在開展實際教學的過程中應提高對其的關注。
（三）頭勢語在語音教學中的應用
頭勢語在對外漢語語音教學中的應用主要表現在以下幾個方面：第一，搖頭法教聲調的方式。聲調教學是對外漢語語音教學中的重點，因而在聲調教學中為了深化學生對聲調知識的理解，要求教師應采用搖頭法來開展相應的教學任務。搖頭法的教學方式要求教師應在讀第一聲調時保持頭部從左到右平行移動、二聲頭向右上方移動、三聲先點頭后抬頭、四聲頭向下低。此種教學方式最早出現在中國古代，教師為了調動課堂氣氛而應用的一種教學方法。但是其也適用于當前聲調教學中，因而應深化對其在課堂教學中的應用，以此來提高整體課堂教學效率；第二，在傳統對外漢語語音教學中存在著學生學習積極性不高的問題，因而若采取頭勢語的教學方式可在一定程度上調動學生的學習興趣，促使學生較好地融入到課堂教學活動中來[4]。
三、體態語在對外漢語語音教學中應用的注意事項
在應用體態語進行對外漢語語音教學時應注意以下幾個事項，首先，應掌握到體態語使用的次數，即在對外漢語語音課堂教學中應將體態語作為語音教學的輔助手段，然后在課堂教學中恰如其分地通過體態語來展現有聲語言，調動學生學習的積極性，且強化學生學習質量。其次，體態語應用的準確性也是教師在實際教學中需要注意的事項之一，對于此，要求教師在應用體態語進行語音教學時應結合民族文化間的差異，采用正確的體態語來表達語音的正確發音，避免不愉快體態語應用現象的發生。再次，體態語教學對教師的表情提出了相應的要求，即為了體態語教學應用的合理性，要求教師在對外漢語語音課堂教學上應始終保持輕松、面帶微笑、自信的教學狀態，以此來感染學生的學習行為，促使學生在良好的學習環境下能提高自身整體學習質量。此外，為了配合對外漢語語音教學內容，教師在實際教學開展過程中應隨著教學內容的變化而改變自身的面部表情，為學生營造一個真實的教學情境，提高學生學習效率[5]。
中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2015）46-0048-04
引言：
中韓兩國唇齒相依，文化交流歷史源遠流長。同為深受儒家文化影響以及屬于漢字文化圈的國家，彼此影響著對方。歷史如此，當今也不例外。眾所周知，中國掀起了一股猛烈的“韓流”，對此社會各界褒貶不一。也有一部分人開始對韓流提高警惕，深怕沖擊本國文化。姑且不論韓流是否會沖擊中國文化，但這是古代中韓文化交流的延續，同時文化交流也是雙向的，中國掀起猛烈“韓流”的同時，韓國也刮起了強烈的“漢風”，掀起了國人無法想象的“漢語熱”。
本人認為，“韓流”與“漢風”都是兩國文化交流頻繁的標志。韓國從1994年開始以“文化立國”為方針，大量輸出文化產品;中國以建設文化強國，提高國家軟實力為宗旨，大力發展文化產業。其中漢語是中國文化輸出，發展中國文化產業的重要項目之一。與其想方設法抵制“韓流”，不如大力發展“漢風”、“漢語熱”。
自1992年中韓建交以來，兩國之間經貿文化交流越來越密切，韓國“漢風”、“漢語熱”不斷升溫。根據中國新聞網的統計，2014年，全年在華學習的外國留學生總數為377054人，其中韓國名列榜首，學生人數達到62923人，占16.69%;其次為美國，學生人數為24203人，占6.42%;泰國學生人數為21296人，占5.65%;日本從2011年排名第三落至排名第五，學生人數為15057人，占4%，遠遠少于韓國留學生。根據中國教育部的消息，截至2011年年底，韓國共建設17所孔子學院，在亞洲國家中排名第一。韓國四年制大學的近75%，約130所大學開設和中國關聯的學科專業，有多達24000名學生就讀。韓國各大城市內漢語輔導班紛紛設立，開設速度與規模堪比英語輔導班，漢語已成為韓國學生可供選擇的高考第二外語。
要延續韓國學生的“漢語熱”，以此實現中華文化輸出，就必須對韓國學生漢語學習情況及存在的問題進行調查，掌握比較翔實的信息，反饋于漢語教學。這將有助于對外漢語教學工作者在教學中更全面掌握和了解學生信息，更好地幫助韓國留學生的漢語學習，從而改進和提高對韓漢語教學的質量和效果。更對韓國的“漢語熱”、“漢風”起推波助瀾的作用，也是我國建設文化強國的重要渠道之一，中華文化域外傳播的主要途徑之一。
一、調查目的及對象
要實現文化強國，傳播中華文化，其文字是主要途徑之一，大量孔子學院設立之目的也在于此。韓國是第一個設立孔子學院的國家，韓國留學生已經成為中國外國留學生中最龐大的群體。在這種背景下，對韓國留學生漢語學習與對韓漢語教學的研究，已經成為對外漢語教學研究的重要方面。而且，中國要實現文化強國，漢語是最好的文化產品之一，充分掌握韓國學生漢語學習情況，不僅有助于提升對外漢語教學質量，更有利于中華文化的域外傳播。
本次調查問卷共發放250份，共回收問卷216份，216份為有效問卷。調查對象為韓國祥明大學非中文專業的學生57人，復旦大學69人，華南師范大學30人，中央民族大學30人，南京師范大學30人，其中女生156人，男生60人。學習漢語的時間分別為6個月以內57人，6個月至1年為86人，2～3年為56人，3年以上為16人。選擇學習漢語時間不同的學生為對象，更能全面了解韓國學生漢語學習情況以及動機。
問卷共由三個部分構成：第一部分為學生基本信息，包括性別、學習漢語的時間;第二部分為學習情況調查，包括學習態度、投入時間、學習難點等，共10題;第三部分是學習動機及之后將要從事的職業調查，共5題。
二、韓國學生漢語學習情況調查分析
下面依據調查結果進行分析研究。漢語學習情況方面的調查研究包括漢語學習態度、難點、學習方式方法等方面。
調查項目1 第一次學漢語是在哪里？（選項：A.韓國;B.中國）
關于漢語背景：155人，占被調查者的71.8%，在來中國之前，在韓國國內學過漢語。在韓國的“漢語熱”大背景下，大部分韓國學生已在韓國學習了漢語。
項目調查2 喜歡上漢語課嗎？（選項：A.喜歡;B.為完成任務;C.不喜歡）
關于漢語的喜愛程度：174人，占被調查者的81%，覺得“喜歡”;只有3名同學覺得“不喜歡”，而39名因為是“任務而學”，并非喜歡。從調查結果中可以得出，韓國學生對漢語持有好感，普遍喜歡學習漢語。
調查項目3 漢語學習態度如何？（選項：A.認真學習;B.每天上課，但并非認真學習;C.偶爾請假，但認真學習;D.偶爾請假，不認真學習）
關于漢語學習態度：56人，占被調查者的26%“認真學習”;113人占被調查者的52.3%，選擇“每天上課，并非認真學習”;41人，占被調查者的19%，選擇“偶爾請假，但認真學習”，只有6名同學選擇“不認真學習”。說明韓國學生學習漢語的態度比較端正，學習比較認真，這與他們喜歡漢語有密切關聯。
調查項目4 你認為漢語什么最難學？（選項：A.語音;B.漢字;C.詞匯;D.語法）
調查結果顯示：103人，占被調查者的47.4%，認為漢語語音最難掌握，其次是語法、漢字、詞匯。漢語的美感在于陰陽頓挫的語調，而韓國學生比較難掌握的一個環節就是聲調，因為韓語沒有聲調。同時，漢語普通話中7個輔音是韓語中不存在的，韓國學生往往不能發出標準的音階。所以，學生要通過朗讀掌握發出漢語聲調、個別輔音的技巧，并且不斷復習，從而形成一個良好的循環。其次，語法方面，漢語屬于漢藏語系，是孤立語，韓語屬于阿爾泰語系，是黏著語，兩者語法體系截然不同。從句法結構上看，韓語與漢語的語序不同，從結構、語義上看，韓語與漢語不同的句子成分所指不同;從語用角度分析，韓語與漢語的表達方式不同。因此，對象為剛入門的學生時，教師應該重視語音教育，隨著學習時間的推移，教學重點應該轉為語法教育，通過漢韓語法對比的方式講解，有助于學生的理解。
調查項目5 你認為學漢語時最難的是什么？（選項：A.聽力;B.口語;C.閱讀;D.寫作）
調查結果顯示：91人，占被調查者的40.2%，選項為“聽力”;67人，占被調查者的31%，選項為“寫作”;47人，占被調查者的21.8%，選項為“口語”;只有11人認為閱讀最難。說明聽力、寫作、口語是困擾韓國學生學習漢語的重要內容，其中閱讀是比較輕松的一項。對此，教師應該加強聽、寫、說方面技能的培養，更要要求學生在課后通過各種渠道，如交中國朋友、看中國影視劇等來不斷提升聽說技能。
調查項目6 你認為自己應該加強哪方面的學習？（選項：A.聽力;B.口語;C.閱讀;D.寫作;E.其他）
調查結果顯示：97人，占被調查者的44.9%，選項為“口語”;51人，占被調查者的23.6%，選項為“寫作”;41人，占被調查者的19%，選項為“聽力”。此結果與上一結果相反，學生認為最難的是聽力、寫作、口語，但最想提高的確是口語、寫作、聽力。這也是從易到難的順序，也與大部分學外語的學生所需相類似。說明韓國學生學習漢語是以聽說等實用性、應用型為主。
調查項目7 除了課本以外，你還通過什么學習漢語？（選項：A.家教;B.看影視劇;C.和中國朋友聊天;D.看中文書;E.其他）
調查結果顯示：7人，占被調查者的3.2%，選擇“家教”，說明大多數學生在實際的學習中還是以學校教師為主，這也與請家教需要經費支出不無關聯;48人，占被調查者的22.2%，選擇“看影視劇”，比起學習韓語的中國學生熱衷于看韓劇，中國影視劇對韓國學生沒有太大的吸引力，說明我國的影視產業有待于進一步發展，終而走出國門;113人，占被調查者的52.3%，選擇“和中國朋友聊天”，說明結交當地朋友是韓國學生課后最主要的拓展學習的方式，可以在比較輕松的氛圍中提高口語與聽力水平;14人，占被調查者的6.5%，選擇“看中文書”，說明書籍并不是主要的課外學習材料;34人，占被調查者的15.7%，選擇“其他”，說明韓國學生課外學習漢語的途徑呈多樣性。
調查項目8 課余，學習漢語的時間是？（選項：A.不學習;B.0.5-1小時;C.1-2小時;D.2小時以上）
調查結果顯示：36人，占被調查者的16.7%，選項為“不學習”;110人，占被調查者的50.9%，選項為“0.5～1小時”;53人，占被調查者的24.5%，選項為“1～2小時”;17人，占被調查者的7.9%，選項為“2小時以上”。課外學習1小時以內的學生占67.6%，1小時以上占22.4%，說明韓國學生課外投入的時間不多。分析其原因，主要因素在于被調查的韓國學生大多不是學歷生，以語言學習、應用型為主，沒有獲得學位以及升學的壓力，因此課后投入時間相對減少。
調查項目9 你認為決定漢語成績的因素是什么？（選項：A.興趣;B.教師;C.教學質量;D.教材）
有126人，占被調查者的58.3%，選項為“興趣”，說明外語學習中興趣是最好的老師，也最能激發學生學習的動力;45人，占被調查者的19.9%，選項為“教師”;36人，占被調查者的16.7%，選項為“教學質量”，教師相關選項占36.6%，表明教師以及教學質量在提高學生學習成績及興趣中起相當大的作用，教師應該積極改革教學方法，采用多種教學手段，激發學生的學習興趣，提高教學效果;9人，占被調查者的4.1%，選項為“教材”，相反，學生對教材的依賴程度遠遠低于對教師的依賴程度。
三、韓國學生漢語學習動機、喜歡從事的職業調查分析
調查項目1 學習漢語的動機是？（選項：A.考取HSK;B.為找一份好工作;C.對中國文化感興趣;D.為積累知識和自身修養;E.為交中國朋友）
有41人，占被調查者的19%，選項為“考取HSK”;有77人，占被調查者的35.6%，選項為“為找一份好工作”;有40人，占被調查者的18.5%，選項為“對中國文化感興趣”;有26人，占被調查者的12.1%，選項為“為積累知識和自身修養”;有32人，占被調查者的14.8%，選項為“為交中國朋友”。可見，從總體上看，韓國學生學習漢語最強的動機來源于“為找一份好工作”，“考取HSK”也是“為找一份好工作”的途徑。我們知道中韓經貿往來越來越密切，這將給學習漢語的韓國學生提供更多的就業與升職的機會與空間，也是越來越多的韓國人留學中國的主要原因。但也不容忽視的是占33.3%的選項不為工作為動機，只是出于對中國文化的喜愛以及結交中國朋友。說明，中華文化深受韓國人的認同與愛戴，他們對中華文化持有好感，愿意學習漢語，結交中國朋友。“為積累知識和自身修養”則體現了韓國留學生普遍具有追求成就的內在心理傾向，這種傾向促使他們在漢語學習上更加認真。這種不以就業為目的動機，也許會影響學習者的學習成績，但正因為興趣動機反而使學生在輕松的氛圍中學習漢語，這也說明，韓國學生學習漢語并非都是有強烈的目的性和功利性，喜歡中華文化、提高自身修養，這幾點也不容忽視。
調查項目2 學習漢語的動力是？（選項：A.老師和朋友的鼓勵;B.興趣;C.父母的期盼;D.工作需要）
有45人，占被調查者的20.8%，選項為“老師和朋友的鼓勵”;有99人，占被調查者的45.8%，選項為“興趣”;有15人，占被調查者的6.9%，選項為“父母的期盼”;有57人，占被調查者的26.4%，選項為“工作需要”。可見，韓國學生學漢語的第一動力為對漢語的興趣，他們想通過學漢語了解中國以及相關事物，而“父母的期盼”這種“被動型動機”則不明顯。隨著現代觀念的發展，現在的韓國留學生似乎已經逐漸脫離了亞洲學生“唯父母之命是從”的傳統道德觀念，長輩的要求與態度已經無法完全主導他們的學習行為。
調查項目3 家人和朋友對你學漢語持什么態度？（選項：A.一定要學;B.可學可不學;C.沒必要學）
有84人，占被調查者的38.9%，選項為“一定要學”;有129人，占被調查者的59.7%，選項為“可學可不學”;有3人，占被調查者的1.4%，選項為“沒必要學”。韓國人已經意識到漢語的重要性，但也不乏對其持中立態度的人。隨著中韓自由貿易協定的簽署，中韓經濟關系越來越緊密，這種重要性會越來越突顯。同時隨著中國的文化強國戰略的實施，中華文化域外傳播更快、更廣，越來越多的韓國人將認同、喜歡中華文化。
調查項目4 學習漢語后想做什么？（選項：A.研究中國學;B.中文老師或翻譯;C.中國相關公司就業;D.不想做與漢語相關的事情）
有22人，占被調查者的10.2%，選項為“研究中國學”;有40人，占被調查者的18.5%，選項為“中文老師或翻譯”;有130人，占被調查者的60.2%，選項為“中國相關公司就業”;有24人，占被調查者的11.1%，選項為“不想做與漢語相關的事情”。調查結果顯示，占88.9%的學生想學漢語后從事漢語相關工作，說明漢語是韓國學生就業的另一種重要工具，盡管前面的調查中表明學習漢語的第一動機并不是就業，但漢語的確給就業壓力較大的韓國青年提供了較好的就業機會。
調查項目5 如果從事與漢語相關的工作，你最想做什么？（選項：A.進企業;B.翻譯;C.導游;D.老師;E.其他）
有94人，占被調查者的43.5%，選項為“進企業”;有41人，占被調查者的19%，選項為“翻譯”;有16人，占被調查者的7.4%，選項為“導游”;有27人，占被調查者的12.5%，選項為“老師”;有38人，占被調查者的17.6%，選項為“其他”。大部分韓國學生的首選是企業，這與中韓兩國密切的經貿關系相關，其次翻譯工作深受學生歡迎，這與翻譯的較高薪資不無關聯，還有部分學生選擇了“其他”，說明學生學習漢語后想從事的職業呈多樣性。
調查項目6 你認為韓國學生學漢語有什么優勢？（選項：A.經濟文化交流頻繁;B.地理位置;C.歷史文化同源;D.學漢語的韓國人很多可吸取經驗）
有115人，占被調查者的53.2%，選項為“經濟文化交流頻繁”;16人，占被調查者的7.4%，選項為“地理位置”;50人，占被調查者的23.1%，選項為“歷史文化同源”;35人，占被調查者的16.2%，選項為“學漢語的韓國人很多可吸取經驗”。76.3%的選項選擇了“文化因素”，說明中韓文化交流頻繁以及文化同源，為韓國學生提供了更容易接近和學習漢語，認同漢文化的歷史基礎，這也是來華留學生中韓國學生占榜首的主要原因之一。
結論：
本文以韓國祥明大學非中文專業學生，復旦大學、華南師范大學、中央民族大學、南京師范大學的韓國留學生為研究對象，采用問卷的方法，調查分析其漢語學習動機情況，主要結論如下：
1.韓國學生對學習漢語持有好感，來中國之前普遍學過漢語，同時韓國學生認為中韓兩國經濟文化交流頻繁、歷史文化同源對韓國學生學習漢語有很大的優勢，說明韓國學生從情感上對中國、漢語有好感。
2.韓國學生課后學習漢語的時間投入不多，這與升學壓力小相關。韓國學生主要通過和中國朋友聊天的方式進行課后學習，看中國影視劇的比例不高，這恰恰與學韓語的中國學生酷愛韓劇相反。
3.韓國學生認為語音、聽力、寫作、口語是最難掌握的部分，而最想提高的部分是口語、寫作。說明韓國學生學習漢語主要以實用性、應用型為主，并非升學為最終目的。
4.韓國學生認為興趣是決定成績最主要的因素，其次是教師與教學質量。要想提高韓國學生的學習成績必須先激發學生的學習興趣。
5.韓國留學生學習漢語，以找工作、獲得HSK等級證書為最大的動力，之外自身素養的提高和喜歡中國文化的比例也較高;學習漢語的最大動力是興趣，說明不以升學為目的的學生中興趣既是提高成績的最主要因素，也是漢語學習最大的動力。
6.學習漢語后要從事的職業中大部分人選擇與漢語相關的工作，其中企業是首選，其次是老師和翻譯。隨著韓國“漢語熱”持續升溫，漢語老師成為了韓國人向往的職業。
根據調查研究所得結論，對韓國留學生的漢語教學提出幾點建議。第一，要激發學生的學習興趣。在教學過程中，教師應該采取靈活多樣的教學方法，不斷吸引學生的注意力，久而久之，學生的學習興趣就會不斷被激發，達到“樂在漢語學習中”的狀態。第二，在漢語教學中滲透中國文化要素，或進行中韓文化比較。從調查結果中可以看出，韓國學生對中國文化持有好感，他們渴望通過教師了解、認識中國文化，而教師也承擔著傳播中國文化的使命。教學過程中進行中國文化的滲透，進行中韓文化比較，如比較中韓飲食文化的異同、討論中國的京劇、武術，介紹中國的社會制度、名勝古跡等等。這種文化滲透，不僅可以傳播中國文化，也可以激發學生的學習興趣，從而達到較好的教學效果。第三，注重學生聽說寫三種技能的培養，提高開口率。漢語教學是語言教學，要培養學生的聽說讀寫四種技能的全面發展，被調查者則普遍想提高聽說寫的技能，也認為是最難的部分，因此教師應該采用多種教學方法，培養聽說寫方面的技能。
漢字是中國文化的代表之一，是中華文化域外傳播的載體。韓國自古以來深受中國文化的影響，文字就是其中之一。韓國創制訓民正音之前，官方使用的文字是漢字。時隔幾個世紀，在韓國再次興起“漢語熱”，對此現象，應該深入分析韓國學生學習漢語的情況，并采取有效的教學方法，提高學生的漢語水平，同時傳播中國文化，促進中華文化的域外傳播。
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